Scenario

1649-8526Jahrgang IIAusgabe 1Jahrgang 2008

Theaterpädagogik und Sprachförderung - im Nachklang zweier Tagungen

Theaterpädagogische Methoden und Spracherwerb - Fachtagung an der Bundesakademie für kulturelle Bildung Wolfenbüttel, 14.-15.5.2007; Spielen Sprechen Lernen – Theaterpädagogik und Sprachförderung, Theaterpädagogisches Fachforum Sichten IX, 16.-17.11.2007, Freizeit- und Erholungszentrum/FEZ-Berlin.

Birgit Oelschläger

Zusammenfassung

Dieser Artikel skizziert persönliche Erfahrungen und Gedanken im Nachklang zweier Tagungen zum Thema Sprachförderung; in der Absicht, eine Antwort auf die Frage zu finden: „Wie kann es eine produktive Wechselwirkung zwischen der Theaterpädagogik und dem Bereich Sprachvermittlung bzw. –förderung geben?“

1. Theaterpädagogische Fachtagungen in Deutschland

Insgesamt drei theaterpädagogische Fachtagungen in Deutschland widmeten sich letztes Jahr dem Thema Theaterpädagogik und Spracherwerb bzw. Sprachförderung. Neben den beiden im Titel genannten Tagungen1, von denen hier die Rede sein wird und bei denen die Verfasserin mit Workshops vertreten war, fand eine dritte Tagung im Frühjahr vom Bundesverband der Theaterpädagogik mit dem Titel Theaterspiel und Sprachlust statt.2 Während die beiden erst genannten Tagungen auch theaterpädagogische Ansätze für Deutsch als Zweitsprache und Fremdsprache in ihr Programm integrierten, ging es bei der Tagung in Remscheid ausschließlich um Theaterarbeit mit Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, bei der der kreative Umgang mit Sprache als Schwerpunkt der Tagung genannt wurde.

Dass das Thema einen derartigen Boom erlebt, ist auf die ernüchternden Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien im Bildungsbereich zurückzuführen, die nach effektiven Maßnahmen verlangen, um Bildungs- und Sprachdefizite der zunehmenden Zahl an Kindern und Jugendlichen nichtdeutscher Herkunft an deutschen Schulen auszugleichen. In den Vergleichsstudien wurde jedoch nicht nur für Kinder mit Migrationshintergrund, sondern auch für solche mit Deutsch als Muttersprache konstatiert, dass das Beherrschen der deutschen Sprache der Schlüssel zum schulischen Erfolg ist. Theaterpädagogische Ansätze haben sich im Laufe der letzen Jahre als überzeugendes Mittel behauptet, um den Fremd- und Zweitsprachenerwerb ganzheitlich und motivierend zu fördern.

Seit 2004 besteht beispielsweise das bundesweite Förderprogramm Förmig e.V., das ein Netzwerk zur „Sprachförderung als gemeinsame Aufgabe von Kita, Schule, Eltern und außerschulischen Partnern“ eingerichtet hat und als Dachorganisation vielfältige und umfassende Fördermaßnahmen mit verschiedenen Zielgruppen in den genannten Bereichen umsetzt. 3

2. Ansätze und Ziele

Auf den beiden Tagungen zeigte sich an Hand der Auswahl an Vorträgen und Workshops diese Vielfalt bestätigt. Die Bandbreite von Projekten und Ansätzen innerhalb des Bereichs der Sprachförderung lässt sich an der folgenden Auflistung verdeutlichen:

  • Theaterprojekte mit Schülern nichtdeutscher Herkunft;
  • Deutschsprachige Schülertheaterprojekte im Ausland;
  • Theaterpädagogische Methoden im Unterricht Deutsch als Fremdsprache;
  • Theaterpädagogische Methoden im Unterricht Deutsch als Zweitsprache;
  • Erzähltheaterprojekte in Grundschulen und Kindergärten;
  • Sprachcamps in den Schulferien.

Grundlegend können bei den genannten Bereichen zunächst zwei Ansätze unterschieden werden: Ein expliziter Ansatz, bei dem die Sprachförderung im Vordergrund steht und Theater als Mittel zum Zweck dient und ein impliziter Ansatz, bei dem ein Theaterprojekt im Vordergrund steht und Sprachförderung als immanenter Bestandteil angesehen wird.

Als ein Beispiel für den Ansatz impliziter Sprachförderung ist das auf Friedrich Schillers Drama Die Räuber basierende Theaterprojekt mit Berufsschülern zu nennen, das vom theaterpädagogischen Zentrum Hildesheim durchgeführt und auf der Tagung in Wolfenbüttel vorgestellt wurde.4 Da das Ziel dieses Projektes in erster Linie Gewaltprävention war, spielte Sprachförderung hier nur eine untergeordnete Rolle. Durch Theaterspielen wurde laut Aussage des Produktionsteams erreicht, dass sich das Unterrichtsverhalten der lernschwachen Schüler positiv veränderte, insbesondere ihre Konzentrationsfähigkeit. Die Schillertexte wurden im Jargon der Schüler bearbeitet und boten so einen Schutzraum für die eigene Erfahrungswelt. Darüber hinaus wurde ihr Sprachbewusstsein geschärft und die Artikulation verbessert.

Ebenfalls einen impliziten Ansatz verfolgte das Erzähltheaterprojekt „Sprachlos?“, das die Universität der Künste Berlin an der Anna-Lindh-Grundschule in Berlin-Wedding (90% der Schüler dort sind nicht deutscher Herkunft) durchführte und das bei der Sichten-Tagung in Berlin vorgestellt wurde. Dieses sehr erfolgreiche und innovative Projekt versteht sich in erster Linie als künstlerisch. Die Erzählkünstlerinnen - Schauspielerinnen mit einer professionellen Erzählausbildung - dienen dabei als Vorbilder für die Schüler, die im Laufe des Projektes mehr und mehr selbst zu erzählen beginnen und die Erzählerinnen in den Hintergrund treten lassen. Über das Nacherzählen der gehörten Märchen fangen die Schüler in einem zweiten Schritt an, auch eigene Geschichten zu erfinden. Sie lernen dabei implizit, wie Märchen inhaltlich und sprachlich konstruiert sind und wenden die erlernten Strukturen dann auf ihre eigenen Märchen an.

Im Projektbericht5 wird deutlich, dass der Abbau von Konzentrationsschwierigkeiten und das Zuhören-Lernen6 zunächst im Vordergrund standen und der Lernzuwachs in erster Linie im Bereich der Phantasieförderung und Imaginationsfähigkeit liegt und erst in zweiter Linie im Bereich der Lexik und Flexion, der Sprachflüssigkeit und des sprachlichen Ausdrucksvermögens.

Als bahnbrechendes Projekt, das Sprachförderung mit Theaterpädagogik erstmals kombinierte und auswertete, ist das 2004 vom Bremer Senat durchgeführte und vom Max-Planck-Institut wissenschaftlich begleitete „Jacobs Sommer Camp“7 zu nennen. Beim „Jacobs Sommer Camp“ wurde expliziter Sprachförderung durch DaZ-Unterricht eine implizite Sprachförderung durch ein Theaterprojekt gegenüber gestellt. Der Leistungsstand der Schüler wurde dafür an drei verschiedenen Standorten vor und nach dem dreiwöchigen Camp gemessen. An zwei Standorten mit insgesamt 90 Schülern fand vormittags DaZ-Unterricht und nachmittags ein Theaterprojekt statt, an einem dritten Standort mit 60 Schülern wurde nur das Theaterprojekt als Mittel zur Sprachförderung angeboten.

Dabei wurde der Lernzuwachs durch das Theaterprojekt jedoch nicht gesondert ausgewertet, sondern durch schriftliche Tests, die Lese-, Schreib- und Sprechkompetenz sowie Grammatik- und Wortschatzkenntnisse überprüften. So blieben theaterspezifische Aspekte wie zum Beispiel sprachlich-kommunikative sowie affektive Lernziele bei der Auswertung unbeachtet. Das Ergebnis zeigte dennoch, dass die Lesekompetenz und das grammatikalische Verständnis sich vor allem bei den Kindern gebessert hatte, die beides erfahren hatten: DaZ-Unterricht und Theaterspielen. Dabei ist zum einen die Wirksamkeit von Theater als Mittel der Sprachförderung deutlich geworden, zum anderen aber auch, dass auf explizite, systematische Sprachförderung, wie sie im Rahmen des DaZ-Unterrichts stattfand, nicht verzichtet werden kann. Aus dem nachfolgend zitierten Zielekatalog der Theaterkonzeption des „Jacobs Sommer Camps“ geht hervor, dass es bei einer impliziten Förderung vorrangig um affektive und motivationale Aspekte der Sprachförderung geht sowie um eine Verbesserung kommunikativer Fähigkeiten im mündlichen Ausdruck: 8

Affektive Lernziele
  • Steigerung von Motivation zum Sprechen und Freude an der deutschen Sprache;
  • Motivationssteigerung, korrekt zu sprechen;
  • Abbau von Sprechangst, insbesondere innerhalb und vor Gruppen;
  • Lust an Sprachgestaltung und Ausdrucksvielfalt;
  • Förderung eines positiven Bewusstseins für die eigene Zweisprachigkeit.
Sprachliche Lernziele
  • Verbesserung der kommunikativen Kompetenz in Bezug auf das Thema „Reisen“;9
  • Verbesserung des situationsangepassten Ausdrucks;
  • Verbesserung der situationsangepassten Bezugnahme auf den Gesprächspartner;
  • Verwendung unterschiedlicher sprachlicher Register je nach sozialer Situation;
  • Förderung eines natürlichen Redeflusses;
  • Bildung kompletter Sätze;
  • Verbesserung der Aussprache, Prosodie und Artikulation;
  • Spontaneität in der mündlichen Sprachanwendung;
  • Wortschatzerweiterung und -sicherung, speziell in Bezug auf das Thema „Reisen“;
  • Paraphrasierung unbekannter Wörter;
  • Einbeziehung von Körpersprache als Ausdrucksmittel;
  • Verbesserung der Grammatik in der mündlichen Sprachanwendung;
  • Verbesserung des Leseverständnisses.

3. Kommentar

Dass der Sprachunterricht im Rahmen des Jacobs Sommer Camps strikt vom Theaterprojekt getrennt wurde, geschah aus Gründen des Forschungsansatzes und entspricht nicht den neueren Tendenzen der DaZ-Didaktik, bei der sogenannte Lernszenarien im Zentrum stehen, die Handlungssituationen in den Sprachunterricht integrieren: „sprachliche Sachverhalte werden nicht isoliert, sondern im situativen Kontext, handlungs- und inhaltsorientiert bearbeitet.“10 Ebenso verhält es sich mit dem Unterricht Deutsch als Fremdsprache, bei dem die einzelnen Fertigkeiten ebenfalls nicht mehr isoliert eingeübt werden, sondern im Rahmen eines Themas miteinander vernetzt werden. Die Verbindung von Theaterpädagogik und Sprachunterricht eignet sich nicht nur, weil Theaterspielen immer einen konkreten situativen Kontext bietet, sondern auch weil hier die Möglichkeit einer Vernetzung von Fertigkeiten innerhalb eines Projektes gegeben ist.

Dass es bei Sprachförderung um die Aneignung konkreter sprachlicher Strukturen gehen sollte, muss aus meiner Sicht nicht außer acht gelassen werden. Improvisationsaufgaben können mit sprachlichen Inhalten kombiniert werden und damit noch effektivere Ergebnisse einer messbaren Sprachförderung erzielen. Bei einem Erzähltheaterprojekt mit Märchentexten bietet es sich beispielsweise an, Präteritumsformen zu trainieren, weil sie hier in einem konkreten Zusammenhang auftauchen.

Bei einigen Veranstaltungen innerhalb der beiden Tagungen entstand der Eindruck, als sei vor lauter theaterpädagogischem Enthusiasmus die Sprachförderung vergessen worden. Bei Theaterprojekten mit externen Künstlern an Schulen liegt es nahe, diese Stunden von Seiten der Lehrerinnen sprachlich vor- und nachzubereiten und so die Theaterpädagogik in ein integratives Konzept zur Sprachförderung einzubetten und damit auch mehr Nachhaltigkeit zu erreichen. Wenn Theaterpädagogik nachhaltige Wirkung erzielen soll und als Mittel der Sprachförderung langfristig im Lehrplan verankert werden soll, muss sie sich methodisch-didaktischen Strukturen annähern, denn für die Schule zählt am Ende eines Projektes in erster Linie der Lernzuwachs, das heißt, ob die Schüler jetzt wirklich besser Deutsch sprechen und nicht nur, ob sie es lieber sprechen.11

Bibliographie

Antonio Lenakakis (2004): Paedagogus ludens. Erweiterte Handlungskompetenzen von Lehrer(inne)n durch Spiel- und Theaterpädagogik. Uckerland: Schibri-Verlag

Heidi Rösch (Hg.) (2003): Deutsch als Zweitsprache. Grundlagen, Übungsideen, Kopiervorlagen zur Sprachförderung. Hannover: Schroedel

[SCBibliograpySection] Die folgenden Online-Zugriffe auf Artikel erfolgten am 18.4.2008:

http://www.bundesakademie.de/pdf/th1007.pdf

http://www.kindermusiktheater-berlin.de/kinder_musik/scripte/home.php

http://www.bag-online.de/start.html

www.blk-foermig.uni-hamburg.de

www.spiegel.de/sptv/tvthema/0,1518,457895,00.html

www.udkberlin.de/sites/theaterpaedagogik/content/e8/e338/infoboxContent342/KinderzumOlymp_ger.pdfwww.kmk.org/schul/Bildungsstandards/Deutsch_MSA_BS_04-12-03.pdf

www.mpibberlin.mpg.de/de/forschung/eub/projekte/JacobsBilder/Jacobs_Poster.pdf